学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。
对学业评价，近百年，我们大致经历了以下几个阶段：

测验和测量时期（19世纪末―20世纪30年代）。认为评价在本质上是以测验或者测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或者某项特质。第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，强调以量化的方法对学生学习的状况进行测量，主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况。它的弱点是无法真正反映学习过程。


目标描述时期（20世纪30―50年代）。认为评价在本质上是描述，描述教育结果与教育目标相一致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学方案方法。基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定目标进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标，预定目标是评价的唯一标准，追求评价的客观性和科学化。这种评价取向推进了课程和教学评价科学化的进程，简便易行，好操作，因而在实践中一直处于支配地位。这种评价的弱点是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，却忽略了人本身。


标准判断时期（20世纪50―70年代）。认为评价在本质上是判断，在以布卢姆为主的美国教育改革中，各研究者提出对教育目标进行评价的问题，于是提出研究评价标准，用来比较分析各教育方案的优劣，并提出“教育的功能是使个人获得发展” 。第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机组成部分。


建构时期（20世纪70年代以后）。认为评价是对整个方案包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。


建构时期（20世纪70年代以后）。认为评价是对整个方案包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。